نوشته‌ی: آنتونیو نگری
ترجمه‌ی: عباس شهرابی فراهانی

انتزاع متعیّنْ فکتی پویاست. در واقع، درخورِ سرشت معرفت‌شناختیِ آن است که رابطه‌ای بین ساده و پیچیده، بین امر داده‌شده و امر برساخته، بین یک بنیاد و یک پروژه برقرار کند. دومین عنصرِ برسازندۀ روش‌شناسیِ مارکس مستلزم تفسیری از این رابطه است: این روش عبارت است از روش ناظر به «گرایش». مارکس بر مقولۀ «ارزش مبادله» دست می‌گذارد: این مقوله‌ای نسبتاً انضمامی در جامعۀ ماست. بیایید از نزدیک تحلیلش کنیم: «بنابراین، همین مقولۀ ساده، با همۀ نفوذ و اعتبارش، تاریخاً پدیدار نمی‌شود مگر در پیشرفته‌ترین برهه‌های جامعه،» «بنابراین، اگرچه مقولۀ ساده‌تر می‌تواند تاریخاً پیش از مقولۀ مشخص‌تر وجود داشته باشد، اما پرنفوذترین و پردامنه‌ترین توسعه‌اش می‌تواند متعلق به شکلی از جامعه باشد که سامان پیچیده‌ای دارد، در حالی‌که امر انضمامی، در شکلی کم‌تر توسعه‌یافته از جامعه، کاملاً تکامل‌یافته بود» [گروندریسه 103؛ 24؛ 58]. این‌همه به چه معناست؟ به این معناست که رابطۀ بین ساده و پیچیده یک رابطه به کامل‌ترین معنای کلمه، و از این رو، یک پویه (dynamism) است جان‌گرفته با سوبژکتیویتۀ تاریخی، با جمعی پویا که مشخصۀ آن پویه است. به این معناست که درجات متفاوتی از انتزاع وجود دارد: از یک سو، انتزاعی که در امر انضمامی پیِ امر واقعی می‌گردد (انتزاع متعیّن)، و از سوی دیگر، امر انضمامی‌ای که در انتزاع، تعیّنش را می‌جوید (فرآیند گرایش). این جنبشْ جنبشی است تاریخی که تولید و پیکار طبقاتی به آن تعیّن می‌دهد: جنبشی که از طبیعت اولیه به «طبیعت ثانوی»، از حقیقت اولیه، بی‌واسطه و انضمامی به حقیقتِ وارونگی و حقیقتِ فرافکنی. «عام‌ترین انتزاعات به طور اعم فقط در غنی‌ترین مرحلۀ انضمامیِ توسعه پدیدار می‌شوند؛ آن‌جا که در بسیارگانْ یک چیز به دیدۀ همگان مشترک می‌آید. آن‌گاه است که از این‌که فقط در شکلی خاص به اندیشه درآید، بازمی‌ایستد» [گروندریسه 104؛ 25؛ 59].

به مناسبت روز جهانی معلم

نوشته‌ی: محمد حسن پوره

5 اکتبر برابر با 13 مهر روز جهانی معلم از سوی یونسکو است. ضمن تبریک به معلمان عزیز و با یاد و خاطره تمام معلمانی که در زندان هستند در گرامی‌داشت روز جهانی معلم مطلب زیر را تقدیم می‌کنم به معلم عزیز مرحوم فرزاد کمانگر. معلم و سازمانی که معلم به آن مرتبط است (آموزش و پرورش) از همان سال‌هایی که نظام سنتیِ مکتب‌خانه‌ای به انتقال مفاهیم آموزشی پرداخت در زمانی که آموزش دختران با تلاش و کوشش بانویی فرهیخته به نام مهرتاج رخشان (1260-1353 شمسی) به چالشی عمیق میان بافت سنتی – مذهبی خانواده و حکومت بدل شده بود، یکی از تقاطع های تعارضی و مبارزاتی بین بخش‌هایی از جامعه و بخشی از افرادی شد که تغییر همراه با تحولات بین‌المللی را راه حرکت و رسیدن جامعه و کشور به سطحی از تغییرات صورت‌گرفته در سطح کشورهایی که در آن درس و کلاس و توسعه‌ی نشأت‌گرفته از آن می‌دانستند.

نوشته‌ی: دنیل تیلور
ترجمه‌ی: سروناز احمدی

استالینیسم مدلی جعلی از «حزب لنینیست» ارائه داد که بحث و اختلاف عقیده در آن مجاز نیست و با هر وسیله‌ی شیادانه‌ای به‌دنبال قدرت و نفوذ در جامعه‌ی سرمایه‌داری است. این مدلِ نفرت‌انگیز سبب شد بسیاری از رادیکال‌های ضداستالینیسم، سازمان سیاسی را کاملاً رد کنند. هر سازمان انقلابی مارکسیستی کارآمد، از جمله سازمانی که خود لنین رهبری‌اش را برعهده داشت، به ماهیت دموکراتیک مبارزه کارگران احترام می‌گذارد. درباره‌ی استراتژی داخلی و خارجی بحث می‌کند، به نقد و تصحیح اشتباهات خود می‌پردازد و می‌کوشد کل طبقه‌ی کارگر را به‌عنوان بخشی از یک جنبش گسترده به قدرت برساند. هدفش این نیست که رهبران خود را در مقام قدرت در محدوده‌ی نظام سرمایه‌داری قرار دهد، بلکه مقصودش ایجاد نهادهای انقلابی خودِ کارگران است که می‌توانند ساختارهای سرکوب‌گر نظام سرمایه‌داری را از ریشه براندازند و نابودشان کنند. رهبران استالینیست این دیدگاه را نسبت به انقلاب و سازمان انقلابی عامدانه تحریف کردند، چرا که خودِ آن‌ها را مانند هر سرمایه‌داری تهدید می‌کرد. این تحریف و سرپوش‌گذاری، رادیکال‌ها را از موثرترین سلاح خود برای مبارزه با سرمایه‌داری محروم کرد: حزب سوسیالیستی توده‌ای، دموکراتیک و انقلابی کارگران.

در پاس‌داشت روز جهانی معلم

نوشته‌ی: فرنگیس بختیاری

در جنبش کارگری ایران، قشر معلمین رادیکال در نقدِ جنبش خود از تواناترین کارگران هستند. چنان‌که در بخش سوم سلسله مقالات سازمانیابی معلمان گفته شد، در اواخر دهه ۷۰، در دانشگاه‌های مرتبط به امر تعلیم و تربیت، معلمینی فارغ‌التحصیل و وارد مدارس شهرستان‌ها و حاشیه شهرهای بزرگ شدند که تجربه‌زیسته تشکل‌گرایی، انتشار نشریه، بحث و جدل، نقد، مقاله‌نویسی و«اصلاحات» را در جنبش‌ دانشجویی پرتلاطم آن دوره آموخته و آب‌دیده شده بودند. حاصل تجربه‌زیسته در فضای پس از ۱۸ تیر ۷۸، معلمان جوانی بودند که با عبور از خاتمی در دهه ۸۰ وارد فضای آموزشی کشور به‌خصوص در حاشیه‌ شهرها شدند و با شرکت در تجمعات و تحصن‌های معلمان در نیمه اول دهه ۸۰ و نگاه انتقادی به‌راهبری آن، تجربه غنی کسب کردند. این معلمین تازه‌وارد و معدودی از قدیمی‌ترها در درون و بیرون تشکل‌ها، با نگرش انتقادی متمایز و رادیکال یا عدالتخواه نامیده می‌شدند. با عقب‌نشینی‌ تشکل‌ها در برابر سرکوب، آنها از اوایل دهه ۹۰ برای سازماندهی غیرمتمرکز معلمان وارد دنیای مجازی شدند و با نقد مقوله‌های مختلفِ این جنبش و فراخوان‌های مستقل، به‌تدریج نگرش خود را وارد کانون‌های صنفی معلمان و حتی شورای هماهنگ‌کننده آنها نمودند. دنبال کردن نقد آنها در اینترنت مؤید آن است که پراتیک در جنبش معلمان با کارگران آگاهی مواجه است که به‌تبعت از صمد بهرنگی و راه او، با چشمان هوشیار سلطه فرهنگی را تبیین و بلافاصله زیر ذره‌بین روشنگری می‌برند. در این قشر از کارگران به‌علت تولید کالای ذهنی، گسیختگی کردار و اندیشه کمتر از سایر اقشار است. اما اندیشه برای تعقیب کردار هنوز توسن قوی ندارد. رهروانِ صمد در قشر معلم گرچه سویه نقادی وی را عمده و گرایش به سویه مبارزه فردی ماهی سیاه کوچولو را تندروی می‌دانند. اما نقد اکثریت آنها کمتر انقلابی و هنوز بیشتر سنتی است. نقد آنها، به‌مانند صمد بهرنگی به‌واسطه روشنگری‌اش، حاکمان وقت، ثروتمندان، سرمایه‌داران، اختلاس‌گران و شکاف‌های طبقاتی را زیر سؤال می‌برد و ماحصلش البته خشم و ستیزه‌گری است که به تقابل طبقاتی، زندان، اخراج و تبعید منجر می‌شود. اما هنوز محتوای این روشنگری، توأمان، ستیزه‌جویی با مناسبات تولید و بازتولید سرمایه‌دارانه را القاء نمی‌کند. بلکه عموماً ستیزه‌جویی نتیجه خشم حاصل از روشنگری است که متوجه حاکمیت وقت و سیاست‌های آن منجمله ریاضت اقتصادی می‌گردد. این نوع نقد را به صورت مدون و مشروح در نگرش اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت نقادانه نیمه دوم قرن بیستم جهان نیز می‌توان دید

‌ از مارکس تا بین‌الملل سوم

نوشته‌ی: دانیل بن‌سعید
ترجمه‌ی: بهرام صفایی

پُربیراه نیست که ما نمی‌توانیم انقلاب یا هیچ رخداد دیگری را اعلان کنیم، و همچنین نمی‌توانیم خودسرانه جرقه‌ی قیامی توده‌ای را بزنیم. اما این ادعا که دشمن هیچ ابزاری برای ممانعت از آن ندارد بیشتر بی‌تدبیری و قوت‌قلبی افراطی است، چنان‌که کودتا در اندونزی (1965) و شیلی (1973) بی‌رحمانه یادآوری می‌کنند: برخورداری از قدرت دولتی و نهادهای سرکوب‌گر آن در شرایط بحرانی مانع از آن می‌شود که نیروهای غالب ابتکارعمل را به دست بگیرند و جوانه‌های انقلابی نوپا را از پای درآورند. این یکی از پیامدهای استراتژیک عدم‌تقارنِ مغلوب و غالب است. اگر بتوان، همانند کائوتسکی، گفت که ما انقلاب را مطابق میل خود «نمی‌سازیم»، از سوی دیگر سخت بتوانیم، همانند او، نتیجه بگیریم که نمی‌دانیم چطور برای انقلاب تدارک ببینیم و چطور خود را برایش آماده کنیم.
همین موضع منفعل است که سبب شد مخالفان کائوتسکی، به‌ویژه پانِه‌کوک، وی را متهم به «رادیکالیسمِ منفعل» کنند. انقلاب از نگاه کائوتسکی درواقع محدود به «چرخش نیروها در دولت» و «کسب قدرت عمومی» بود. بنابراین، دیکتاتوری پرولتاریا که وی ادعا می‌کرد از بیخ‌وبن حامی آن است، به اشغال «جایگاه مسلط در دولت» و «تجلی هژمونی سیاسی پرولتاریا» فروکاسته می‌شود. کسب قدرت به معنای سرمایه‌گذاری دولت و نهادهای موجود است، بر این اساس، اگر دولت مدرن «ابزار سلطه‌ی طبقاتی» باقی بماند، کارکردهای اجتماعی آن افزایش می‌یابد، و نیز از سوی دیگر به واکنشی «منچسترـ‌گونه» علیه دولت رفاهِ نوظهور می‌انجامد. فعالیت اقتصادی دولت مدرن سرآغاز تحولی است که به «جامعه‌ی همیارانه» می‌‌انجامد.